教学设计教材

2021-07-31 17:32:52 80

【内容摘要】 教学是促进学生学习的活动，要使这种活动有效，教学必须有计划性，关于教学的系统计划就是教学设计。因此本章的内容对正在从事或将来从事教育教学工作的学习者来说具有重要意义，尤其在实施素质教育和课程改革的背景下更具有现实意义。教学设计的基础是学习的基本理论，因而本书关于学习心理的部分是掌握本章内容的知识前提。本章按照教学活动的逻辑顺序，对教学设计的基本环节做一大致描述，主要内容包括教学目标的分类、表述和教学任务的分析；教学事项的确定、教学方法的运用、教学媒体的选用和教学环境的控制以及教学策略的选择。本章试图在内容的阐述上加强应用性、操作性和系统性以体现设计性，以期对教学实践提供看得见、摸得着的切实指导。 【学习目标】 1．教学目标和教学要求的不同。 2．举例说明布卢姆关于认知领域教学目标的各层次的含义。 3．举例说明克拉斯沃尔关于情感领域教学目标的各层次的含义。 4．对一个具体的教学目标分别进行行为目标和行为与心理相结合目标的陈述。 5．对一节课进行任务分析。 6．举例说明一般情况下教学过程中发生的程序性事项。 7．给某一教学内容设计一个提问序列及对问题的简要回答。 8．对你经历过的教学媒体在教学活动中的作用进行评价。 9．根据所学理论，指出你自己当前学习或教学环境中有哪些方面不合要求。 10．能够根据教学需要选择适当的教学策略。 11．能够对一单元或一节课进行系统设计。 教学心理是教育心理学近期发展起来的一个研究领域，传统的教育心理学一直以学生的学习为中心。实际上，教学心理与学习心理是教学这一复杂过程的两个不同侧面，完整的教育心理学不仅要研究学生学习的一般规律，而且要研究教师教学的一般规律。美国著名心理学家加涅在1969年《美国心理学年鉴》上首次提出“教学心理学”的概念，美国教育心理学家格拉塞（R.Glaser）1979年出版了他主编的《教学心理发展》丛书的第一卷，这被认为是教学心理学正式成为教育心理学一个独立领域的的标志。 在教学过程中教师起主导作用，教师的主导作用必须通过对自己的教学活动的周密思考和精心策划来实现，这就是教学设计。关于什么是教学设计，教育学家、心理学家有不同的描述。尽管人们对教学设计的定义有所不同，但教学设计实质上是从优化教学效果的目的出发，为教学过程制订蓝图和计划，过程性和系统性是教学设计的基本特征。教学设计既可以是对一个单元或一个学科的设计，也可以是对一节课的设计。一般说来，教学设计包括以下内容和程序： 1．设置教学目标：包括教学目标的分类和表述、教学任务和教学对象分析。 2．组织教学过程：包括确定教学事项、选择教学方法、选用教学媒体和控制教学环境。 3．选择教学策略。 4．实施教学评价 第一节  设置教学目标 设置教学目标是教学设计的首要环节，合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件。设置教学目标就是从心理学的角度对教学目标做出分析，首先是对教学目标的分类和表述，其次是对教学任务和教学对象的分析。 一、教学目标及其意义 教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学设计中，教学目标要着眼于学生的行为而不是教师的行为，要描述学生的学习结果而不是学习的过程。教学目标的作用表现在： （一）指导学习结果的测量与评价 教学目标是评价教学结果的最客观和最可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。如果教师在教学结束后的学习结果测量中没有针对教学目标，那么，就不可能测量到所想要测量的教学结果，教学测量变得毫无意义。教学目标对学习结果测量的影响主要表现在测验的效度上，只有通过依据教学目标编制的测验进行的测量，学习结果的评价才是有效的。如某节英语课教学的目标是语法规则，而测量的重点是单词和知识的记忆，那么，就会造成预期目标和实际测量的不一致，这种测量是无效的。 （二）指导教学策略的选用 教学围绕教学目标进行，教学目标是教学活动的方向。教学目标确定后，教师就可以根据教学目标选择适当的实现该目标的教学策略，不同层次和不同特点的教学目标可运用不同的教学策略。比如，如果教学目标侧重于知识的掌握或学习的结果，则宜于选择接受学习和讲授教学的策略，以提高教学的效率；如果教学目标侧重于学习的过程或获得探索知识的经验，则宜于选择发现学习和有指导的发现教学策略，以提高学生学习的积极性、自主性和独立性。 （三）指引学生学习  教学目标是学习者自我激励、自我调控、自我评价的手段和标准。教学开始时，教师要明确告诉学生学习目标，引导学生注意课堂中的重要信息，对教学内容产生预期。教学目标转化为学生的学习目标后，是激发、引导和维持学生学习行为的基本因素，一个成熟和成功的学习者都具有明确的学习目标。 二、教学目标的分类 心理学家从不同的角度出发对教学目标进行分类。我国教育心理学家潘菽在他所著的《教育心理学》一书中，将学校中学生的学习分为知识学习、技能学习、能力学习及行为规范学习四种类型，这四种学习类型长期以来在我国的教育实践中被认为是基本的教学目标。现在看来，这种分类侧重于当时条件下我国学校教育教学实践的要求，忽略了学生全面发展的情感和个性目标，在教学实践中难以具体操作。

布卢姆主要对认知领域的教学目标进行了研究，他把认知领域的教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯。 1．知识 知识是指学习者对所学材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和原理的记忆。知识目标要求的心理过程是记忆，这是最低水平的认知学习。如关于“学习迁移”这一 概念的学习，学生能背出它的定义即“学习迁移是一种学习对另一种学习的影响”就是这一层次的目标。 2．领会 领会是指学习者能把握所学材料的意义，学习者可以借助三种形式表明对材料的领会：一是转换，即用自己的语言或不同于原先表达方式的方法表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即对事物之间的逻辑关系进行推理。领会目标超越了单纯的记忆，代表了学习者对学习材料最低水平的理解。如对“学习迁移”这一概念和现象，领会不仅是指学生能够背出它的定义，而且要能理解它的含义，能用自己的话表达出来，因为记住了的东西不一定就是理解了的东西。 3．应用 应用是指学习者能将所学材料应用于新的情景中，包括概念、规则、方法、理论的应用，应用目标代表较高水平的理解。比如对“学习迁移”概念的掌握，学习者能够用来改进自己的学习或指导别人的学习，就是对“学习迁移”概念的应用。 4．分析 分析是指学习者能将学习内容的整体材料分解成其构成成分并理解组织结构，包括对要素的分析和对关系的分析。分析目标代表了比应用更高的水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解材料的结构。比如前述学习者对“学习迁移”的学习，如果学习者能在完成前一级目标的基础上，还能对“学习迁移”进行分类，并能指出各迁移种类之间的关系，则表明学习达到了分析层次的目标。 5．综合 综合是指学习者能将所学的零碎知识整合为知识系统，包括三个水平：用语言表达自己的意见时表现的综合；处理事物时表现的综合；推演抽象关系时表现的综合。综合是知识学习的质变阶段，强调新旧知识的整合和创造能力，以及新的认知结构的产生。比如关于“学习迁移”，学习者能够把该概念和“学习”“学习理论”“学习方法”等概念联系起来，弄清楚这些概念之间的关系，这就是综合。 6．评价 评价是指学习者对所学材料作价值判断的能力，包括按材料的内在标准和外在标准进行的价值判断。评价目标是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。比如学习者能对学习迁移的“共同要素理论”做出评价，指出这种理论的优点和不足，以及它在教学实践中的意义，则表明学习者对学习迁移的学习达到了最后、也是最高层次。   认知领域教学目标分类表 等级目标心理意义具体表现 1知识---对已学习过的材料的保持记忆，是最低水平的认知学习能回忆具体事实、过程、方法、理论等 2领会—把握所学材料的意义超越了记忆，但仍是较低水平的理解能解释，即能够概述和说明所学材料；能转化，即能用自己的话或方式表达已学的内容；能推断，即能够估计预期的后果 3应用—将学习所得应用于新的情境已达到较高水平的理解能应用概念、方法、规则、规律、观点、理论 4分析—既能理解材料内容，又理解材料结构是一种比应用更高的智能水平能从整体出发把握材料的组成要素及其彼此关系 5综合—能将先前所学的材料或所学的经验组合成新的整体产生新的认知结构，故特别需要有一定的创造能力能制定一项操作计划，能概括一些抽象关系，能（口头或用文字）表明新的见解 6评价—评定所学材料的合理性（如材料本身组织是否合乎逻辑）和意义（如材料对社会的价值）最高水平的认知学习能对有关材料，如记叙文、小说、诗歌、报告等做出价值判断 （二）   情感目标 心理学家克拉斯沃尔（D.R.Krathwool）在布卢姆研究的基础上，根据价值内化的程度把情感领域的教学目标分为五个等级，每一级又由若干连续的子类别构成。 1．接受 指学习者对环境中的事物予以注意，愿意关注特殊的现象或刺激，包括三个水平：知觉到有关刺激的存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。这是最低级的价值内化水平，如对于打扫公共卫生、进行义务劳动这种行为，某一学生表示愿意参加，说明该学生对这种活动的情感处于接受水平。

价值体系个性化是指学习者通过学习和内化所得的知识观念已经成为统一的价值观，并融入人的性格结构之中，成为人的个性的一部分。价值体系个性化可分为两个水平：概念化心向和性格化。概念化心向是指学生对同类情境表现出一般的价值取向；性格化是指学生将一定的系统化的价值观念纳入自己的个性中，变成习惯化的稳定的行为方式。这种行为内外一致，持久不变，具有普遍性、一致性，并且是可以预期的。比如，如果一个人认为个人的价值在于对他人、对社会做出贡献，那么，这种信念就会成为他个人的生活方式和行为模式即人格特征，他就会在任何情况下乐于奉献、勤于工作、与人为善，在家庭、工作和人际交往中表现出高度一致的行为。 （三）   动作技能目标 动作技能教学目标指预期教学后学生在动作技能方面应达到的学习结果。心理学家哈罗(A.J.Harrow)和辛普森(E.Simpson)等对动作技能教育目标作了分析，认为动作技能教育目标分为六个层次。 1．知觉 知觉是指学习者通过感觉器官对动作、物体和环境信息的认识以及进行心理、躯体和情绪等的预备调节能力。动作技能与知觉密不可分，知觉是动作技能的组成部分，知觉的缺失会造成某些动作技能的完成变得不可能。因此，知觉测验往往是专业能力测验的重要内容。如视觉、动觉、平衡知觉、距离知觉以及手眼协调能力等是学习篮球运动技能的必要因素。 2．模仿 模仿是指学生能重复教师示范动作的能力。如学生在教师讲解、示范或在观看一段篮球比赛后，能在一定程度上做出运球、上篮、投篮等动作。 3．操作 操作是指学生能按教学要求自己做出动作的能力。它和模仿的主要区别是，学生不必按示范或演示动作去做，可以进行独立的操作。如经过一段时间的练习后，学生能做出和示范、演示的不一样的运球、上篮、投篮等动作。 4．准确 准确是指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习把错误减少到最低程度，有控制地、正确地、精确地完成动作。如在篮球技能学习中，学生能完成前后运球、左右运球、直线运球、变向运球等运球动作，能完成急性跳投、原地跳投等投篮动作，连续运球60次，投篮命中率达到40%等。 5．连贯 连贯是指学生能按规定顺序和协调要求去调整行为、动作的能力，即按一定程序和方式把局部动作协调的、流畅的表现出来构成一个动作整体。如在篮球练习和比赛中，学生能够从后场运球到前场，然后三步上篮完成投篮动作，把运球、上篮、投篮等动作有机的结合起来。 6．习惯化 习惯化是指学生自动或自觉行动的能力，即操作的熟练化，动作成为协调性运动模式，不需要或很少需要意识控制，能在条件变化尤其是在不利条件下完成操作。在这一阶段，学生能下意识地、有效率地、各部分协调一致地完成操作。比如，达到习惯化目标层次后，学生熟练掌握篮球运动技能，就能在强烈对抗和身体接触的情况下完成各种动作，即使在身体受伤时仍能参加比赛。 三、教学目标的表述 在分析教学目标的类型和层次之后，如何予以表述就成了确定教学目标必不可少的技术问题。传统教学目标的主要弊端表现在两个方面，一个是表述上的含糊性和描述性，无法观察、测量和具体操作；另一个是以教学要求代替教学目标，教学目标提出的是对教师教学行为的要求，而不是对学生学习后要达到的学习结果的要求。我们认为，一个明确、规范的教学目标既要能反应学习者在学习中所发生的本质变化，又要具有可操作性，能被观察和测量。

例如，语文课的一个教学目标可以这样陈述：  A．理解议论文写作中的类比法（反映心理变化）。 A-a．用自己的话解释运用类比的条件（行为样例）。 A-b．在课文中找出运用类比法阐明论点的句子（行为样例）。 A-c．对提供的含有类比法和喻征法的课文，能指出包含类比法的句子（行为样例）。 心理与行为相结合的教学目标陈述既强调了学生学习结果的内在变化，又克服了传统教学目标陈述上含糊不清和不可操作的弊端，因此，这种观点和技术获得了许多心理学家的支持和普遍的认可。 四、任务分析 教学目标确定以后，还要对目标作进一步的分析即任务分析。任务分析指将教学目标逐级细分成彼此相联系的各种子目标直到学生起始状态的过程。任务分析时，教师要从最终的教学目标出发，一级子目标一级子目标地揭示其先决条件，即反复提出这样的问题：学生要完成这一目标，预先必须具备那些能力，一直追问到学生的起始状态为止，然后把学生需要掌握的学习目标逐级排列出来。通过任务分析，教师要能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能。图12-1是一节以掌握学习使用文本编辑方法为教学目标的计算机课的任务分析的图示。 演示文件编辑的作用，将文件格式化 文件文件   演示书面符号 格式命令的用途 演示页面重新格式化的过程 演示页面格式的设置   将重新格式化命令分类 演示页边距的设置 演示设置 “Tabs”   -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 将斜体分类 将下划 线分类 就页面格式术语分类 将CTRL的特征分类 将粗体分类 演示游标位置 起点技能 在已具备起点技能的情况下学习使用文本编辑的教学课程图 （一）教学任务分析 加涅认为，教学任务分析可分两步进行，即过程任务分析和学习任务分析。过程任务分析是分析完成教学终点目标而必须执行的步骤，这些步骤不仅包括能被观察的行为，而且包括并不明显的个别步骤（如心智技能）。也就是说，过程任务分析是从学习结束时应达到的目标出发，确定出为实现最终目标而需要逐级实现的各种子目标及其步骤。

教  学  事  件                         与学习过程的关系 1．引起注意                           接受各种神经冲动 2．告知学生目标                       激活执行控制过程 3．刺激回忆前提性的学习               把先前的学习提取到工作记忆中 4．呈现刺激材料                       突出有助于选择性知觉的特征 5．提供学习指导                       语义编码，提取线索 6．引出作业                           激活反应组织

1．关于教材的组织。有布鲁纳的“螺旋式”组织、加涅的“层级”组织、奥苏贝尔的“先行组织者”组织等。布鲁纳认为，教材的组织应该与儿童智慧发展的水平相匹配，才能使教学顺利进行。儿童智慧发展有三个阶段：从动作式表征阶段到映象式表征阶段再到符号表征阶段。每一学科的概念、规则均可从动作的、表象的、象征的（语言与符号）三种智慧水平出发加以组织，年龄不同的儿童可使用不同水平的教材。 加涅关于教材组织安排的基本观点以他的学习分类理论为基础，他把学习按简单到复杂分成八个层级即八类学习，认为较高层次的学习必须以较低层次的学习为基础，因此在教材组织上，应先完成较低层次的教学，然后在此基础上进行高一级的教学。 奥苏贝尔认为学生在课堂上对知识的学习是一个有意义的学习过程，有意义学习的条件之一是学习材料对学生来说必须具有潜在意义。要使学习材料对学习者具有潜在意义，就可在新材料教学之前，先向学生呈现具有较高概括性和包容性的某种引导性材料，这种先呈现的、能为学生理解的、能够引导新学习的材料就是先行组织者。这种教材组织和呈现的方式叫“先行组织者”组织。 2．关于知识类型的组织。信息加工心理学把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。有关研究表明，识别知识类型并针对不同知识类型进行教学内容的组织，是教学设计的新视角。对于陈述性知识的组织，应该侧重于“是什么”的表述，注意新旧知识间的结合点；对于程序性知识的组织，侧重于“怎么办”的应用性问题，加强练习设计；而对于策略性知识，重在认知方法和思维的训练，加强自学指导和学生对学习的自我反省及自我控制。 （五）提供学习指导 在呈现完教学内容后，教师要指导学生完成学习任务。学习指导并不是告诉学生问题的答案，而是重在指出学习的思路，明确思考的方向，把学生维系在解决问题的正确轨道上。进行学习指导时首先要注意直接指导和间接指导的运用，使用直接指导或间接指导要视学习的类型而定。当学生对人名地名等事实性知识不理解时，可给予直接指导，将正确答案直接告诉学生，因为事实性问题不能靠知识经验和思维加以推理；对于与学生经验有关的逻辑性问题，可以提供间接指导，给学生一定的暗示或提示，鼓励学生自己进一步推理而获得答案；对于态度和情感学习的指导，可以使用人物作榜样。

1．讲授法。大班教学最普遍的教学方法是讲授法，也叫讲演法，是一种历史悠久的教学方法。在讲授法中，最经常的知识是教材、参考资料以及教师自身的经验，教师通过口头言语，配合黑板、图画、图表及其他教学媒体，把教学内容传递给学生。 讲授法之所以在教育实践中保存了几千年的历史，是因为好的讲授能够有效地实现必要的教学事件，顺利而又经济地达到教学目标。讲授法能够简洁清晰地陈述教学目标；能够概括形象地呈现学习材料；能够用富于意义的刺激引起学生的注意，鼓励学生的学习热情；能够把理论和实际相联系促进学习的迁移；能够帮助学生确立对某一学科的态度和学习方法；而且讲授法最显而易见的优点是它能够面向许多学生，能充分发挥教师的主导作用，并且容易掌握，简便易行。 讲授法主要的缺点是对教学事件的控制不够精确。在教学过程中，学生的注意力会逐渐下降；学生不能及时对教学活动做出反应；教师也不能及时获得学生学习的信息以提供肯定性或矫正性的反馈；教学形式不能适应每个学生的个别差异。 2．问答法。大班教学另一个常用的方法是问答法。它在某些学科中有比较广泛的使用，如语文课、外语课等，用以克服讲授法中学生反应少、反馈较慢的缺点。这种形式是以教师提出较多的、适当的问题为主，要求教师预先准备好一系列问题及对问题的简要讲解，还要能够按学生的回答做进一步的提问或说明。

三、教学媒体 教学媒体是承载、传递教学内容和教学信息的工具，教学设计必须做出一个决定，采取什么样的媒体来传递教学信息和提供刺激。在教学中，印刷的课本、录音录像磁带、影视节目、教师的语言、训练器材、光盘及计算机等都是教学媒体。

一、以教师为主导的教学策略 在教学中，如果教学内容是有结构、有组织的知识技能，如科学、数学、计算、语法等课程，而教学目标是要求学生尽快地掌握这些知识和技能，则宜于采取以教师为中心的指导性的教学策略。 指导教学是以学生学习成绩衡量学习结果，在教师的系统讲授和直接指导下使用结构化的有序材料进行教学的策略。讲授法、问答法、有指导的阅读、练习、讨论等都是以教师为中心的指导教学策略的具体运用。在这种教学策略中，由教师设置教学目标，选择学习材料，控制教学进度，设计师生之间的相互作用。 （一） 指导教学的特点 1．教师是教学过程的主角。在指导教学中主要的教学事件包括：教师向学生清楚地说明教学目标；在充足连续的教学时间里给学生呈现教学内容；监控学生的表现；及时向学生提供学习方面的反馈。 2．教学的主要手段是教师的讲授和指导。教学以教师对教学目标的理解和对教学内容的分析为基础，教师的知识和能力水平对学习结果有较大影响。 3．教学面向全班学生，适用于集体教学。由于教学主要面向全班学生，教学的进度和过程容易控制。 4．教学目标以学生对知识和技能的掌握为主，按统一的标准对学习结果进行评定。 （二）指导教学的设计 1．复习和检查过去的学习。在指导学习中，新材料的学习以原有的知识技能为基础，复习和检查过去的学习就是了解学生原有知识的掌握情况。如果学习新材料所需的原有知识在学生的头脑中已经具备，则可以通过再认或回忆予以激活；如果学生的先前经验中缺乏学习新材料的必要知识，则要在教学中加以弥补。 2．呈现新材料。呈现新材料就是借助教学媒体展示教学内容，教学内容的呈现要根据学生学习的特点、预期学习结果的类型和知识的类型进行。 3．提供有指导的练习。有指导的练习既能展现学生的学习行为和学习结果，又能帮助教师了解学生学习的不足。 4．提供反馈和纠正。对于学生通过练习和作业表现出来的学习信息，教师要给与及时反馈，强化正确的学习，纠正错误的学习。 5．提供独立的练习。独立练习是和学习情境不同、需要学生自己完成的作业。通过独立练习，可以促进学生对知识的应用及迁移。 6．每周或每月的复习。每周或每月的复习是为了巩固和保持知识，促进知识的系统化和融会贯通。 二、以学生为中心的教学策略 在教学中，如果学习的任务是开放的、活动的、灵活的问题情境，需要学生积极参与和实践，而教学目标重在培养学生的创造性、抽象思维能力和解决问题的能力，则宜于采取以学生为中心的非指导性的教学策略，如发现教学和探究教学。 （一）发现教学 发现教学指教师不将学习的内容直接告诉学生，而是向学生提供一种问题情境，学生通过自身的学习活动发现有关概念和原理的一种教学策略。在发现教学中，教师的角色是学生学习的促进者和引导者。 1．发现教学的特征 （1）创设问题情境，激发学生的好奇心和求知欲，使学生在问题情境中产生认知上的矛盾，提出要求解决和必须解决的问题。 （2）给学生提供必要的背景知识和相关材料，促使学生利用教师所提供的材料进行思考和探索，并进行讨论，提出对问题解答的假设。 （3）学生从理论上或实践中检验自己的假设，并修正自己的假设。 （4）教师和学生根据在实践实验中获得的结果以及先前的知识，在仔细评价的基础上引出学习结论。 发现法由于布鲁纳的大力提倡而对教学产生了重要影响。发现策略的主要优点是容易激发学生的好奇心和探究心理，有助于培养学生的独立性、创造性和思维能力；在发现教学中，由于知识是学生自己动手动脑获得的，更容易保持、巩固和迁移。 2．发现教学的设计 布鲁纳对发现教学的教学设计提出了四项原则： （1）教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚，使学生对问题产生清晰的定向。 （2）根据学生的经验，适当组织教材。教师要在研究教材和学生实际的基础上，根据教学内容设计一个有序的发现过程。要仔细设计问题和例子，确保参考材料和设备充足，以促进学生的发现进程。 （3）要根据学生心理发展水平，合理安排教材的逻辑顺序，教材呈现应该与学生的年龄、能力水平相匹配。 （4）确保学习材料难度适中，以维持学生的内部学习动机。学习材料太容易，学生缺乏成就感；材料太难，学生容易产生失败感。发现教学要顺利进行，关键在于恰当地确定学生可进行独立探究的力所能及的最近发展区。只有教师给学生创设的问题情境符合学生的实际水平，只要经过努力就可达到最近发展区时，学生才会表现出探索行为。

（2）收集材料。在情境学习中，学生要通过实地、实际的观察、测量和实验，记录、收集和整理各种现象的资料和数据。如事物的特征以及发生的生物、物理或化学变化等。 （3）形成假设。学生在实践经验和实证资料的基础上，利用已有的知识，通过分析、推论和预测，对观察到的结果做出解释，提出解决问题的假设。 （4）检验假设。学生通过和他人的交流，或通过类似的情境验证假设的正确性，排除、修正错误和缺点。 （5）评价结果。问题解决之后，蕴含在问题情境中的知识技能就会凸显出来，学生为了解决问题而学习知识，通过解决问题理解知识。对于学习的结果，教师和学生要做出评价，纳入已有的知识体系中。 （二）   合作学习 民主、宽容和合作是现代社会对人们的基本要求，这种要求已反映在新的教学方式和学习方式上，即合作学习。所谓合作学习，就是学生以主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略。 1．合作学习的特征 合作学习是一种社会性的学习方式，在合作中学习，在学习中合作。合作学习的根本理念是培养学生主动求知和独立思考的能力，形成学生之间相互认同和相互接纳的人际倾向，养成学生团队合作和科学民主的精神。合作学习的特征是： （1）整合性。合作首先要有一个共同目标和团体意识，这是合作的前提和基础。对于合作学习而言，共同完成学习任务就是合作的目标。当然，这个共同目标整合了学生个人的具体目标。 （2）协作性。合作学习需要每个学生发挥特长，互相帮助，相互启发，开展人际合作。 （3）互动性。合作学习的环境是一个特殊的社会环境，合作的过程中有人际沟通和人际交流。通过人际互动，最后达成共识。 2．合作学习的设计 （1）分工合作。学生以责任分担的方式达成合作追求的共同目标。有效的分工合作必须具备两个条件：一是共同追求的目标和荣誉共享的意识；二是分工的恰当性，必须考虑每个学生的能力、个性与经验，使之与要完成的任务相匹配。 （2）密切配合。将学习任务中应在不同时间完成的各种项目分配给学生个人，以便发挥分工合作的效能。处在学习过程不同位置的学生应紧密配合，相互衔接。 （3）各自尽力。合作学习的目的是取代学生为了获得个人承认和评级而进行的过度竞争，同心协力追求学业成就，因为合作学习的成就评价是以团体为单位的，要想取得成功，团体成员必须各尽其力，完成自己分担的工作，并且要帮助别人。 （4）社会互动。合作学习的成效取决于团体成员之间的互相作用，大家在态度上要相互尊重，在认知上集思广益，在情感上彼此支持。为此，学生必须具备两种技能：语言表达能力和待人处事的基本社交技巧。 （5）团体历程。指由团体活动以达成预定目标的历程。这些团体活动包括如何分工、如何监督、如何处理困难、如何维持团体中成员间的关系等。合作学习不仅是学习任务的完成过程，而且是团体形成、完善和成熟的过程。 三、个别化教学 传统教学的一个共同缺点是难以适应学生的个别差异。自上世纪20年代起，心理学家就开始寻找能够适应个别学生需要和特点的教学方法，尤其是20世纪70年代以来，个别化教学成为教学改革和心理学研究的一个令人注目的领域。 个别化教学是指学生以自己的水平和速度进行学习的一种教学策略。尽管个别化教学有不同表现形式，但个别化教学策略的初衷都是为了适应学生的个别差异。个别化教学大致包括这样几个环节：

（二）计算机辅助教学 计算机辅助教学（computer assisted instruction,简称CAI）是将程序教学的基本思想和现代化的计算机系统结合起来的一种个别化教学形式。在这种教学中，计算机是一个辅导者，给学生呈现学习信息和提供练习机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。随着多媒体技术、通讯网络技术的发展，人们把以计算机为核心的所有个别化教学技术都称为信息技术在教育中的应用。 与传统教学相比，计算机辅助教学具有这样几个优势： 第一．教学的交互性即人机对话，学生可以根据自己的学习情况选择学习路径、学习内容等。 第二．即时反馈，学生的学习结果会立即由计算机提供给学生，及时纠正错误。 第三．教学内容呈现手段具有生动形象性，能为学生提供在其他情境中难以得到的训练和练习，还能提供模拟情境，培养学生的各种能力。 第四．学生的学习可以自定步调，计算机能够对学生进行预测，决定学生的起点行为和教学目标的差距，能根据对学生的作业分析判断其知识技能的掌握情况，从而提供特定的学习任务。 （三）掌握学习 掌握学习是由布鲁姆等人提出来的。掌握学习的基本理念是：只要有足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成80%—90%的评价项目）。学生在学习能力上的差异并不能决定他们能否学会教学内容，而只能决定他们将要化多少时间才能达到对该项内容的掌握程度。也就是说，学习能力强的学生可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握程度，学习能力差的学生则要花较长时间才能达到同样的掌握程度。 掌握学习的倡导者认为，如果学生学习某学科的能力呈常态分布，对于同样的内容和教学，学生学习所需要的时间也成常态分布，在同样的学习时间里，全体学生达到的学习程度也将呈常态分布。因此，在学生学习能力呈常态分布的情况下，如果教学的类型、质量和允许学习的时间适合于每个学生的特点，则绝大多数学生在特定的学科上都能达到掌握的程度。 基于上述主张，布鲁姆设计了一种掌握学习的程序： 1．将学习任务分成一系列的小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。每个学习单元都包括一小组课，它们通常需要1~10小时的学习时间。 2．教师编制一些形成性测验，学生每学完一个单元，就对其进行测验来评价学生的最后能力。达到了所要求的掌握水平的学生，可以进行下一单元的学习。达不到掌握水平的学生，应当重新学习这个单元的全部或部分，然后再测验直到掌握。

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